近半个世纪以来，融合教育思想的形成和发展经历了三个不同的阶段。
第一个阶段是以 20 世纪 60 年末到 80 年代末，在美国首先发起，后来在英国和其他欧洲国家得到积极响应的回归主流运动（mainstreaming movement）为标志，也可以说，是回归主流运动揭开了融合教育的序幕。在发起这次运动的国家中，有一部分特殊教育工作者、特殊儿童的家长对"隔离式"的特殊教育提出了严厉的批评，他们认为应该让残疾儿童在最少受限制的环境中接受教育，这样将会有助于残疾儿童 日后回归主流社会、主流文化。当时，强调的问题是残疾儿童教育安置形式的非隔离性和最少限制性。
第二个阶段是 20 世纪 80 年代到 90 年代之间，有关融合教育的讨论进一步涉及对特殊儿童的筛查、鉴定、评估等问题，认为通过某些简单的评估就给各种有身心障碍的儿童贴上不同的残疾儿童的标签会给这些儿童一生的发展带来许多负面的影响，还认为传统的盲、聋、弱智的纯医学分类对教育来讲，没有太多的指导意义，应从社会心理的角度更多地关注儿童的教育需要。这时，融合教育思想的倡导者建议用"有特殊教育需要的儿童"（child with special educational needs）来代替残疾儿童（handicapped children）的称呼。"反标签化"和反鉴定评估中"纯医学观点"和主张"无歧视评估"是这一时期世界特殊教育发展中讨论的主要问题。
第三个阶段是从 20 世纪末到现在，在这一期间，连续召开的几次国际性、区域性的特殊教育会议，使得融合教育的思想更为成熟。例如，经过 1990 年在泰国召开的世界全民教育大会，1993 年联合国教科文组织在我国哈尔滨召开的"亚太地区有特殊需要儿童、青少年教育政策、规划和组织研讨会"，尤其是 1994 年在西班牙萨拉曼卡召开的"世界特殊教育大会"之后，大多数国家和地区对融合教育的思想有比较深入的理解和认同。在上述会议上，分别通过了著名的《世界全民教育宣言》、《实现全民教育的行动纲领》《哈尔滨宣言》和《萨拉曼卡宣言》，不仅反复地强调了每一个儿童都有接受教育的权利，并且提出应根据儿童的个人特点和实际需要来提供最少限制的合适的教育;普通学校应该倡导融合教育，旗帜鲜明地反对特殊儿童的歧视，普通学校和教育机构的管理者、教师和学生及学生的家长都应满怀热情地接纳有发展障碍的特殊儿童。有些国家和地区，已经把这种思想用立法的形式予以认可和固定，并体现在新的公共教育政策之中。例如，美国在 1990 年重新修订了1975 年颁布的《全体残疾者教育法案》（即 94—142 公法），并重新命名为《障碍者教育法案》（IDEA，即 101—476 公法）。这一修订法案赋予所有 3 到 21岁有障碍的人可以得到"免费适合的公共教育"的权利，并要求所有障碍儿童应该在"最少限制的环境"中接受教育。这就意味着学校必须尽可能地为有障碍的儿童提供最少限制的，与正常发展儿童一样或相似的教育环境。 1995年，国际智力障碍者联盟（International League of Societies for Persons with Mental Handicap）更名为国际融合教育联盟（International League of Inclusive Education）
在最近几年，有的国家又出现了一种逆向回归主流（reverse mainstreaming）现象，这一术语是用来描述那种将一些正常发展儿童安置在特殊教育班级学习的做法。在逆向回归主流的班级里，大约仅有四分之一到三分之一是正常发展的学生，大部分孩子被鉴定为有特殊需要的学生，任教老师和班主任都接受过专业的特教训练。
从上述三个发展阶段，我们不难看出∶
从普通教育发展的角度来看，提倡融合教育也是对整个教育目标、教育功能的又一次深刻反思，是对教育价值取向和教育定位的调整，是对现代教师教育的挑战。随着科技的发展和知识的迅速增长，人类的教育事业获得空前的发展。教育机构和教育投资不断增加，教育对象不断扩大、教育内容和接受教育的年限不断增长，教育的形式更是多种多样。半个多世纪以来，人们对教育的目的、任务、课程和教师教育等问题进行了无数次的讨论和多次的改革，但教育改革的浪潮总是在希望和批评中起伏。
融合教育，一种渗透着人文精神和运用高科技的教育理念和办学形式，可能会导致教育上一次范式性的改革，引发人们对普通教育和教师教育的指导思想、培养目标、管理方式、教育内容、教育方法和教学手段等问题进行新的思考。
而当今，伴随科学技术的发展，融合教育和信息技术的结合越来越紧密，通过云景达峰随班就读儿童教育康复平台，可以实施随班就读儿童的大数据管理、科学评估、个别化教育计划制定、转衔管理、家校协作、康复与医疗衔接等。同时云景达峰随班就读儿童教育康复平台，赋能教育管理者、资源教师、康复师，智能匹配教案、康复方案。
